L’aide personnalisée
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Apporter une aide à un enfant qui ne
comprend pas quelque chose, demande d’avoir, au préalable, cherché à
trouver ce qui fait obstacle à sa compréhension. Cela peut
relever : · de sa non mobilisation : pas d’intérêt pour le problème
posé ou mobilisation sur quelque chose d’autre qui l’envahit. · d’un manque de confiance en lui plus ou moins important : un
manque total de confiance dans ses capacités quelles qu’elles soient, un
manque de confiance dans ces capacités à ce moment là, ou dans ce domaine là . Cela peut le conduire à un refus immédiat ou à un
blocage devant l’erreur ou la difficulté. Si l’enfant
mobilise son attention · il peut
être incapable d’analyser le
problème, de comprendre la
situation qui lui est proposée, ou d’évaluer quelle est la nature ou
l’importance du problème. · il peut
aussi tout simplement ne pas avoir encore assez évolué pour trouver une
solution à ce type de problème. Il s’agit alors non pas d’un manque de
capacité mais d’un développement
de ses capacités qui n’est pas encore réalisé. Aider un élève
suppose donc de prendre en compte
ces dimensions pour trouver ce
qui gêne l’apprentissage et
mettre en place les conditions du dépassement de cette gêne. La relation duelle
maître -élève positionne l’élève dans une relation inégalitaire : le maître sait
, et il attend quelque chose de précis. Cette distance par rapport au
savoir attendu peut placer l’élève dans une difficulté de recherche. S’il peut travailler avec un camarade, un
pair, cela peut l’aider à
dépasser la difficulté parce que ses tâtonnements seront partagés et qu’il
sera entendu par quelqu’un qui se situe au même niveau que lui. Quand un élève
peut travailler avec un élève plus âgé et donc plus expert, la relation ne
sera pas non plus égalitaire mais si la différence d’âge n’est pas trop
importante la proximité d’accès au savoir sera perçue comme possible . Le vocabulaire utilisé se situera dans le même
registre que celui de l’élève et cela peut faciliter sa recherche. La nature de
l’obstacle rencontré par l’élève se situe souvent dans son rapport au savoir
rencontré sur le moment. Il
existe peu de documents de recherche qui cherchent à situer les difficultés
possibles d’apprentissage dans les différents domaines abordés à l’école, en
fonction de l’âge des élèves. La difficulté est souvent abordée du point de
vue de l’élève comme relevant de Sa difficulté ,
alors que l’on sait cependant que tous les ans un certain nombre d’élèves
vont buter sur le même type de difficultés . Il serait
intéressant de réfléchir à ces obstacles récurrents, rencontrés chaque année dans
les différents domaines scolaire pour situer leur nature et leur
origine. On pourrait donc
essayer de réaliser une liste de constats pour construire des pistes de
travail qui chercheraient à répondre à ces difficultés en tenant compte du
développement des capacités de l’enfant. |
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Des obstacles dans le domaine
de la langue |
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CONSTAT |
PISTES |
Ce qui peut faire obstacle |
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PS - MS |
Ne connaît pas
le vocabulaire ou la syntaxe utilisés |
Reformuler,
montrer, trouver des liens d’accès |
L’enfant de cet
âge a besoin de voir dans l’immédiat pour relier |
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GS |
Ne relie pas
l’oral et l’écrit |
Commencer à
« jouer » avec les mots Nommer les éléments
du code et les liens qui justifient leur place et leur utilisation |
Ne réalise pas
encore le lien entre les éléments du code (
lettres, syllabes,
mots, phrase) |
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CP |
Ne comprend pas
ce qu’il déchiffre |
Montrer le non sens
de la réponse Faire évoquer
des possibles : dès la lecture
de la phrase , dès la lecture
du mot précédent, de la première
syllabe |
Se situe
uniquement dans le déchiffrage du code et n’évoque pas une signification
possible |
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Ne prend pas en compte
le code, cherche seulement à « deviner » |
Faire vérifier
chaque syllabe Faire lire ou
composer des mots isolés ( mots croisés) |
N’a pas compris
la nécessité du code |
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Ne mémorise pas
les phonèmes |
Liste guide de
phonèmes à faire remplir individuellement avec dessin et écriture perso |
N’a pas encore
créé de références personnelles |
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Ne lit que
quelques mots |
Faire noter dans
un répertoire perso les mots connus Demander à
chacun ce qu’il voudrait savoir de plus |
Pas de sentiment
de réussite Nécessité de
faire verbaliser un désir possible sur un exemple restreint qui pourra alors
être envisagé comme possible |
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CE |
Ne trouve pas le
verbe de la phrase |
Faire listes de
verbes proposés en mimant l’action |
Ne différencie pas
la nature des mots |
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Faire varier le
temps de l’action pour faire constater les transformations du verbe et la
signification de la phrase |
Ne situe pas le
temps |
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Ne trouve pas la
nature des mots |
Aider à la
création de catégories en écrivant des phrases sans verbe, sans sujet, |
N’a pas perçu
l’organisation de la phrase en éléments distincts La perçoit comme
un tout |
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CM |
Ne réalise pas
l’accord des mots |
Demander
d’écrire une phrase d’expression seul , puis la
faire écrire à 2, puis à 4 ; Faire constater les transformations |
Ne prend pas en
compte le singulier et le pluriel comme éléments de signification |
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Ne conjugue pas
les verbes correctement |
Faire lire et
écrire des phrases dans des registres différents : On raconte =
c’est passé On voit = c’est
présent On imagine, on
se projette= ce sera , peut-être le futur |
Ne perçoit pas
le temps comme élément de signification de la phrase |
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Ne mémorise pas
l’orthographe des verbes conjugués |
Faire réaliser
une roue des conjugaisons pour que l’élève retrouve les règles générales de
la conjugaison |
N’a pas
construit un cadre de référence rapide entre sujets et accords |
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Le développement de l’enfant
et de l’élève… Les difficultés
d’apprentissage peuvent aussi provenir d’un développement de la pensée qui
n’autorise pas encore à percevoir une certaine complexité.
Un tableau des différents évolutions du
développement de l’enfant peut aider à comprendre ce qu’il ne peut pas faire.
Tant qu’un
enfant ne possède pas une
pensée « réversible » qui peut allier ,
présent, passé, futur, cause et conséquence qui en découle, il ne peut
raisonner que sur deux éléments distincts. C’est pour cela
qu’un enfant de maternelle ne peut réaliser une « opération » dans
le sens d’une transformation qui suppose un résultat qui en découle. Il peut
cependant effectuer un calcul parce qu’il décompose les étapes une par une et
qu’il les réalise l’une après l’autre. C’est aussi ce
qui peut empêcher un élève de comprendre que la dizaine devient une
« unité » de base dans la numération parce qu’il ne la perçoit pas
comme un tout signifiant qui détermine une autre valeur au chiffre considéré
en fonction de la place qu’il occupe . Quand on
construit le nombre en se situant sur ses décompositions, et non sur l’ordre
mémorisé de la suite numérique , on favorise
l’habitude de se référer à des éléments qui se transforment et le passage à une autre catégorisation, à
une autre classe, est favorisé. Le rapport au
nombre et le rapport à l’écrit, qui se construisent petit à petit dès le plus
jeune âge, vont permettre à l’enfant de se situer différemment suivant
l’approche qui lui sera offerte par son entourage. Il est donc
nécessaire de savoir comment fonctionne la pensée de l’élève pour l’aider à
avancer dans ses possibilités de développement. Mais il est difficile de trouver les mots justes qui
feront écho à la difficulté du moment. Le travail de recherche à plusieurs,
qui expriment à haute voix le déroulement de leur réflexion, peut aider les
élèves à enrichir les étapes et la complexité de leurs recherches. Le rôle de
l’enseignant consiste alors à proposer des situations qui favorisent ces
recherches et ces échanges et à faire émerger en fin de séance de quelle
façon la recherche s’est réalisée et pourquoi. Quand un
enseignant se place en situation duelle avec l’élève il peut éclaircir un
point de détail , donner une explication
ponctuelle ; il peut affiner son diagnostique sur ce qu’il a perçu de la
difficulté de l’enfant ; il peut proposer une piste de travail, un
nouvel outil. Il peut accompagner une situation de découverte ou de
recherche. Mais il ne peut
pas résoudre une difficulté d’apprentissage de l’enfant parce que celui-ci a
besoin de tâtonnements et de confrontations pour faire évoluer ses
conceptions. L’élève a besoin
de temps, d’encouragement, d’échanges, d’essais ,
d’erreurs qu’il va devoir
reconnaître pour pouvoir les dépasser et les corriger en acceptant les
transformations qu’elles supposent. C’est un travail de chaque jour qui
demande un regard positif, une écoute attentive et qui ne peut se réaliser
que si la recherche de l’élève
se situe dans un projet porteur de sens pour lui. Quand l’école
n’offre pas de sens, ou que l’élève ne se reconnaît pas dans la situation proposée , il n’y a pas apprentissage , même si la tâche
demandée est réalisée. La mémoire à long terme ne va pas être sollicitée. Le
transfert de connaissances ne pourra se réaliser. Soutenir un
enfant, lui offrir de l’aide, demande de le reconnaître en tant qu’enfant et
en tant qu’élève et de lui laisser le temps et le désir de progresser. Cela demande aussi de le laisser vivre
dans un groupe qui lui permet de se situer, en tant qu’enfant et en tant
qu’élève, pour que les situations de chaque jour, dans leur continuité,
puissent participer à son désir de vivre le futur et de s’y inscrire avec un
projet personnel. C’est à partir de la culture commune de la classe que
l’élève peut relier les demandes, les attentes, qu’il peut accepter de
dépasser les obstacles nés des situations d’apprentissage et qu’il peut trouver une place. Pour que cette place de l’élève soit en
mouvement et évolue, elle doit participer au projet commun du
groupe classe et ne pas s’en sentir exclue, d’une manière ou d’une autre. |