La
logique
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Développer
la logique , pourquoi ? Sur quelles
bases ? Jouer à un jeu
de mémory ou de sudoku
développe des capacités d’observation, de mise en relation, de déduction . Les repères qui permettent de mettre en
mémoire les éléments peuvent aussi aider à construire des catégories de
référence sur la base de l’identité, de la ressemblance ou sur la distinction
de différences. Mémory : Si les éléments sont très différents, ils
sont distingués et mis en mémoire très facilement. Ils appartiennent le plus
souvent à des catégories différentes : objets différents. S’il s’agit
d’une même catégorie de référence ( animaux
différents ) la particularité de l’animal permet une distinction rapide parce
que les animaux ne se ressemblent pas beaucoup sauf exception. Si on veut
compliquer la situation, on peut alors prendre le même objet de référence et
en faire varier un ou plusieurs traits distinctifs : couleur, taille,
position, mise en action . Il devient alors plus
difficile de distinguer et de mettre en mémoire. La catégorie de référence
devra prendre en compte non pas seulement l’élément principal, qui reste le
même, mais l’attribut particulier qui permet de le distinguer : cochon
bleu, vert, rouge, jaune ou : cochon qui mange, qui dort, qui
court, qui est assis… La situation
deviendra très complexe quand on obligera à prendre en compte les deux
catégories de référence dans le même jeu ,
l’animal et un de ses attributs : le cochon qui dort, le cochon qui
mange, le cochon qui court ; la vache qui dort, la vache qui court, la
vache qui mange ; le cheval qui dort, le cheval qui court, le cheval qui
mange. Cette complexité
demande à faire appel à un classement de nature différente pour devenir
opérationnelle rapidement : ceux qui dorment, ceux qui mangent et ceux
qui courent, et : cochon, vache, cheval. Cette
possibilité de différenciation sur deux éléments qui ne sont pas de même
nature : catégorie de référence, attribut particulier, n’est pas facile
à construire pour l’enfant de maternelle. Pour l’aider à
construire ces repères de nature différente on peut lui montrer par des
classements visibles ce qu’il peut distinguer : on pose toutes les
cartes sur la table et on met en ligne tous les animaux : une ligne de
vaches, une ligne de cochons, une ligne de chevaux. Les animaux sont alors
clairement distingués et peuvent apparaitre dans leurs différences : les
couleurs. On peut donc ensuite déplacer les cartes de façon à mettre en colonne
les couleurs : la colonne des jaunes, verts, etc…
Les deux critères de classement seront visibles et pourront alors être mis en
mémoire . C’est sur la
base de ce type de classement que fonctionne le sudoku. On peut donc
jouer avec des enfants de maternelle à des sudokus
de 4 images à placer de telle façon que dans chaque ligne et dans chaque
colonne il n’y ait qu’une seule image identique . Cela demande des
capacités d’observation et de
déduction. C’est bien sur la base de la prise en compte de la différence des
4 images et de la distinction des 4 places que le jeu va pouvoir se réaliser. Là encore la
distinction se réalisera plus facilement suivant les paramètres à prendre en
compte : éléments principaux tous distincts ; un élément identique
dont on fait varier un seul, ou plusieurs,
paramètre, plusieurs éléments
identiques dont on fait varier des paramètres qui peuvent être identiques ou
différents… Ces deux jeux
développent des capacités de logique : observation, prise en compte de
paramètres particuliers, de catégories de référence, déduction. Cette
capacité à générer des catégories est utilisée par la pensée pour comprendre
le monde et
se situer ou situer ce qui s’y passe. Mais
dans ce type d’activité, les classements
sont réalisés hors contexte. Il n’y a pas
prise en compte d’une réalité qui peut varier . La
particularité des situations de ces « jeux » se rattachent
uniquement à des paramètres qui ne peuvent pas varier puisqu’ils sont
définis, à l’avance, par les images
qui composent les jeux. Quand le
mécanisme de sélection et classement est compris, il fonctionne « à
vide », c'est-à-dire qu’il devient indépendant d’un raisonnement à
construire. Dans la réalité
de la vie et des situations, la pensée doit prendre en compte des paramètres qui
sont différents à chaque situation et qui peuvent varier de manière
différente suivant les contextes. La capacité de logique n’est donc pas
suffisante pour que le raisonnement puisse opérer les classements. Il est
aussi nécessaire de pouvoir faire un tri , voire des
classements, sur les informations pertinentes, sur le choix de ce qui va être
nécessaire ou possible et sur la manière dont cela va devoir être associé,
trié, combiné. C’est le propre
de la pensée complexe : l’adaptation à la prise en compte de la
variabilité des situations et de ce que cela suppose comme changements à
prendre en compte. Ces jeux ne
permettent donc pas de construire des raisonnements complexes mais de
construire une forme de raisonnement, particulière à chaque situation. Il serait
intéressant de montrer à l’enfant que ce même jeu peut varier à
l’infini ; qu’on peut changer les éléments, les paramètres et même les
règles… Et
que donc ce qui est important, n’est pas le jeu lui-même mais
la capacité que l’on possède de le faire varier parce que nous pouvons tout
changer ! C’est bien alors le pouvoir de la pensée de
l’enfant qui opère et dont il prend conscience. Il apprend ainsi à comprendre
et à construire la notion de point de vue et il peut alors ensuite opérer des
transferts de toutes natures. Il n’est plus restreint ou limité par une
notion, un paramètre, une catégorie, une forme de pensée ( tri, classement, ordre ) qui représentent autant de
possibilités que de limites …. C’est
ce qui se passe quand l’enfant joue, tout seul ou à plusieurs ! Il opère des
choix, il construit et fait varier les
situations . Et il adapte ses gestes, son
langage et ses intentions en fonction de ce qui se passe. Le
« jeu » de l’enfant est un vrai « travail » dans le sens
ou il le conduit à « opérer » c'est-à-dire agir en fonction de ce
qu’il a compris de la situation dans laquelle il se trouve
. On ne peut pas
laisser les enfants jouer à l’école toute la journée parce qu’ils ne seront
pas confrontés à toutes les situations qui peuvent les faire évoluer. Il est
important aussi qu’ils sachent qu’ils ne peuvent pas avoir la maitrise de
toutes les situations et que des apports extérieurs sont nécessaires
. Il
serait souhaitable cependant que la place du jeu de l’enfant soit interrogée et
pensée à partir de ce développement de sa pensée et non comme un temps vide
d’apprentissages. Il serait donc
important d’offrir à chacun des temps de « jeux » libres qui sont
en fait des temps d’expérimentation, de confrontation et de tâtonnement pour
assoir les hypothèses et les intentions, qui permettent de relier causes et
effets, chacun à son rythme et à sa façon. Pour les mêmes
raisons, les situations
, activités ( et «jeux» pédagogiques) proposées à l’école, pourraient
elles aussi être interrogées pour voir ce qu’il en est vraiment du
développement de la pensée de l’enfant . Très souvent
l’activité est réalisée sous la forme d’une tâche dont le sens ou la
nécessité appartiennent à l’adulte … Il n’y a pas nécessairement
apprentissage pour l’enfant mais obéissance à une consigne qu’il doit
intégrer pour reproduire un résultat attendu par l’adulte qui pense alors
avoir fait « travailler »
l’enfant. L’activité menée par l’enfant lui a sans doute permis de
réaliser des gestes ou de donner une réponse mais a-t-il pour autant «
pénétré » un nouveau rapport au savoir, a-t-il construit ou développé
une connaissance qu’il ne possédait pas déjà ?? La
compétence ou le savoir faire attendus placent souvent l’enfant dans
des situations de répétition de mécanismes ou de reproduction de modèles. C’est souvent
sur la base de l’expression de l’enfant, sur sa création, son questionnement
ou son hypothèse que son rapport au savoir peut évoluer. Il peut alors
déconstruire ce qu’il « sait » pour passer à une autre possibilité parce
qu’il est en position d’intérêt et capable de se décentrer par rapport aux
croyances et aux certitudes de son âge. La tâche provoque le geste mais pas
forcément la mise à distance nécessaire pour construire une nouvelle image
mentale qui a justement besoin de se différencier de ce qui a été fait
jusqu’ici. C’est très
souvent par la parole sur ce qui a été fait, construit, joué
, que la mise à distance , le point de vue et la nouvelle perspective
peuvent commencer à se construire. Et pour savoir où en est l’enfant, il faut
le laisser mettre en mots, avec ses mots, l’écouter, le laisser dire , sans
intervenir pour corriger à ce moment là, qui lui appartient et qui lui permet
de se définir. Le
langage de l’enfant, quand il est écouté avec précision permet souvent de
voir où il en est , comment
il le perçoit et comment il en est arrivé là. C’est sur la
base de cette écoute et de ces constats que l’enseignant peut ensuite
proposer à l’enfant d’autres paramètres , critères
ou situations pour faire évoluer ses connaissances et son rapport au savoir. Développer la
logique et sur quelles bases ? Ou développer la pensée de l’enfant à
partir de ce qu’il est , de ce qu’il fait, de ce
qu’il dit ? La logique
relève d’une forme de raisonnement qui ouvre certaines portes mais en même
temps ferme parfois l’entrée dans la mise à distance parce qu’elle enferme
dans certains paramètres. Et ces paramètres appartiennent souvent aux adultes
qui oublient alors eux- mêmes de se décentrer pour prendre en compte l’enfant
tel qu’il est à cet âge là, à ce moment là. |