Liaison GS – CP :
Repérer les obstacles pour aider à rectifier les
représentations des enfants
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Pas de pensée
« opératoire » : l’enfant se situe dans le présent, le concret
, le visible … |
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L’enfant relie les éléments 1 à 1 par
analogie à son vécu. |
L’enfant ne voit pas qu’il y a une
transformation. |
L’enfant ne relie pas les éléments et leurs
différentes propriétés ou attributs. |
L’enfant ne perçoit les propriétés que dans
une suite chronologique. |
L’enfant n’arrive pas à évoquer quelque
chose d’absent . |
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Si ce ne sont
pas les mêmes éléments, il ne les relie pas. |
Il reste à la
perception de l’état initial. |
Il perçoit les
propriétés une par une. |
Il les relie
systématiquement dans un ordre qui pour lui est logique. |
dans le
visible : Il n’a pas
construit de référence sur le sujet. |
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Si ce n’est pas
la même relation , il ne cherche pas à les
relier. |
Il explique par
une pensée magique : c’est l’élément qui donne vie à la situation (le caillou est
fort). |
Il ne comprend
pas qu’un élément peut avoir plusieurs propriétés. |
Il ne perçoit
pas que la logique puisse être reliée à une cause ou à des causes ou à une
organisation qui est propre à l’élément concerné. |
ou dans le
concret : il n’a pas
construit de référence sur des
relations au sujet à évoquer. |
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Comprendre le
message de quelqu’un (
l’auteur à situer), qui avec une intention particulière ( raconter, informer,
convaincre, expliquer etc…) utilise une forme
particulière ( poésie, texte, lettre, images, dessins, photos, affiche etc..)
dans un genre d’écrit spécifique ( narratif, descriptif, argumentatif,
poétique etc…) qui suppose une syntaxe particulière
( connecteurs logiques, temporels de causalité, d’analogie) , ( temps des
verbes conjugués, longueur et complexité des phrases ) et un vocabulaire
spécifique au thème abordé… Bref, un tout à évoquer et à anticiper dans ses particularités pour pouvoir inférer et relier indices et
signification et comprendre la teneur de la cohérence du
message. |
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Choisir des
éléments pour les combiner , avec
une intention particulière ( raconter, informer, convaincre, expliquer etc…) utiliser une forme particulière ( poésie, texte,
lettre, images, dessins, photos, affiche etc..) dans un genre d’écrit
spécifique ( narratif, descriptif, argumentatif, poétique etc…)
qui suppose une syntaxe particulière ( connecteurs logiques, temporels de
causalité, d’analogie) , ( temps des verbes conjugués, longueur et complexité
des phrases ) et un vocabulaire spécifique au thème abordé… Bref, un tout à composer au rythme de l’auteur, dans ses
particularités pour pouvoir organiser un message cohérent à partir de la combinaison des différents
éléments du code : lettres, syllabes, règles d’orthographe et de
conjugaison. |
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Oral, écrit : des relations à établir et à
comprendre |
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Non perception d’un système écrit |
Pensée magique |
Pas de prise de conscience de la
segmentation de l’écrit |
Se réfère à sa mémoire, à son vécu |
Se réfère à un genre toujours
identique : le narratif |
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Reste avec
l’idée que les mots et lettres n’ont pas de signification précise liée à la
place de chaque lettre |
C’est l’image
qui donne le sens de la phrase |
L’enfant ne
pense pas en mots mais en unités de sens : Le cheval bleu=
une image |
L’enfant ne
cherche pas une signification à construire |
Sa recherche est
toujours est linéaire, avec personnages |
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Non perception de liens entre l’écrit et
l’oral |
Segmentation incorrecte |
N’a pas compris le système de la
combinatoire |
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Ne distingue pas
de mots dans une phrase |
Confond la
segmentation de la phrase et celle du mot, le mot et la syllabe |
Ne réalise pas
l’association consonne, voyelle pour former une syllabe |
Une culture de classe
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Une bibliothèque
de classe, centrale,
accessible en permanence, rangée par genres : documentaires, histoires,
poésies, dictionnaires Un prêt de livre institutionnalisé, avec fiche de prêt à remplir |
Des temps institutionnalisés dans la journée pour visiter en liberté, par groupes , individuellement, à deux, ces livres. |
Des temps pour être accompagné par l’adulte, des adultes qui lisent, explicitent… |
Un recours systématique à cette bibliothèque dans toutes les activités pour donner du sens, des projets |
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Des visites régulières dans des « vraies » bibliothèques avec comparaisons des livres, des classements |
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Des échanges de lectures avec d’autres classes, des élèves plus âgés pour lire, présenter des livres |
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Des projets d’écriture
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Un journal quotidien pour informer les parents sur la vie de la classe, sur les recherches, sur des moments particuliers |
Une correspondance avec d’autres classes |
Des productions d’affiches, d’albums etc.. pour annoncer que, synthétiser des recherches |
Des mots que l’on écrit pour apprendre à les
écrire, des phrases
que l’on constitue avec des
étiquettes- mots pour informer, raconter |
La possibilité
d’ « écrire » sur une machine
à écrire, avec une imprimerie lego, sur un ordinateur |
Des outils de référence
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Alphabet-
abécédaire plusieurs,
différents, thématiques |
Dictionnaires,
lexiques |
Cartes ou fiches
questions-réponses |
Set de table
regroupant toutes les couvertures des albums de la classe |
Des lettres
magnétiques ou mots sous formes d’étiquettes |
Construire le
nombre
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Le nombre : un tout permanent
qui de décompose et se recompose |
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Le chiffre n’a pas de statut spécifique. |
Le nombre n’est pas relié à la permanence d’une
quantité, et la notion d’ordre au cardinal du nombre. |
Le nombre n’est pas perçu comme un tout
composé d’éléments. |
Le nombre n’est pas construit comme un tout
qui se compose et se décompose de manière différente en gardant la permanence
de sa quantité. |
Taille, forme, couleur, position changent le rapport au nombre…. La perception reste prégnante. |
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= lettre = nombre = numéro |
L’enfant a
besoin de « recompter 1 à 1 » à chaque fois sans savoir que cela
signifie 1 de plus. |
L’enfant ne
perçoit pas que le mot « sept » signifie qu’il y a 7 éléments
distincts. |
L’enfant ne perçoit pas qu’un nombre
désigne une quantité qui elle même se
dé- et recompose. L’enfant se réfère toujours à la même décomposition et
souvent se réfère à un « recomptage ». |
L’enfant ne
perçoit pas qu’un nombre n’est pas relié à la nature ou à la qualité
des éléments qui le composent. |
« L’opération »
et la situation problématique : en CP
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L’opération: la
transformation d’une situation et, ensuite , une
égalité numérique |
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La signification du signe n’est pas
construite. |
Le calcul opératoire n’est pas distingué de la suite numérique. |
Le mécanisme opératoire n’est pas distingué
et relié à la signification d’une
opération. |
Le calcul mental n’est pas relié à la
décomposition de la suite numérique. |
La situation problème n’est pas perçue
comme relevant d’un langage mathématique. |
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L’enfant n’a pas
compris que +
permet d’écrire l’ajout, -
le retrait, -
et : le partage. |
L’enfant confond
l’opération et la décomposition numérique : 5pommes + 3
pommes ; opération qui relève de l’ajout Et :5 + 3 = 8 qui relève de l’égalité numérique : 8 =
5+3. L’enfant cherche un « résultat » comme si l’égalité
numérique était construite de 3 éléments successifs. |
L’enfant fait
des calculs opératoires et n’attribue
pas de signification à la lecture d’une situation. |
L’enfant réalise
le calcul mental comme une suite de mécanismes à retenir : +2 ;
j’avance de 2. Le mécanisme
opératoire est alors perçu de la même façon. |
L’enfant ne
perçoit pas le langage mathématique comme une écriture particulière qui
permet de décrire l’organisation et la
transformation des situations . |
Des projets « d’écriture
mathématiques »
Ecrire, ou lire, des « histoires » mathématiques … |
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Un cahier de traces qui permet le dessin pour représenter les situations et ensuite l’écriture des éléments, signes ou opérations. |
Les colliers : une situation
concrète qui permet par la répétition des séances de faire varier tous les
paramètres et de donner une signification à l’écriture de la suite numérique,
de l’égalité et de l’ajout. |
La marchande : une situation qui permet de faire vivre des situations d’ajout, de retrait, de partage dont on peut faire varier tous les paramètres. Cela donne ensuite une signification à l’analyse orale de la situation et à sa complexité . Cela donne aussi une lisibilité à l’écriture de la situation. |
Jeux de société : des jeux dont
les objectifs sont ciblés et explicités avec les élèves qui apprennent à
jouer, expliquer les règles et ensuite peuvent les faire varier. Chaque jeu peut être construit par les élèves avec des paramètres différents et peut même devenir l’objet d’un projet de cadeau à … qui nécessite l’écriture d’une règle du jeu. |
La possibilité de
« jouer avec » c'est-à-dire
de devenir le maitre du jeu, celui qui invente fabrique et fait jouer :
cartes questions-réponses, Qui est-ce ? lotos, mémory,
sudokus etc sur les nombres, leur décomposition en dizaines, suite numériques etc… |